Implementasi
Understanding by Design Dalam
Pembelajaran
Elsa Septyana (2553A31043)
Abstrak
Pengembangan
kurikulum merupakan upaya untuk memperbaiki dan mengevaluasi penggunaan
kurikulum. Pengembangan kurikulum model understanding by design merupakan model
pengembangan kurikulum menggunakan backward design. Backward design merupakan
model dari result-focused design terdiri atas tiga kegiatan pokok, yaitu: (1)
menetapkan hasil yang diinginkan, (2) menetapkan bukti-bukti atau indikator
ketercapaian hasil tersebut, dan (3) merancang pengalaman belajarnya. Implementasi UbD
dalam pembelajaran terdiri atas tiga tahapan yaitu menentukan hasil yang
diinginkan, melakukan evaluasi atau asesmen, dan merancang proses pembelajaran.
Implementasi UbD di Indonesia belum sepenuhnya diterapkan karena berbagai
faktor antara lain: minimnya
literatur tentang UbD, pelaksanaan UbD membutuhkan waktu yang lama, dan
kurangnya pemahaman tentang UbD. Hasil
pembelajaran yang diharapkan dalam implementasi UbD yaitu peserta
didik diharapkan mampu menjelaskan, menginterpretasikan,
mengaplikasikan, memiliki sudut pandang, empati dan pengetahuan pribadi.
Peran guru dalam
implementasi UbD dapat dilakukan dengan cara: (1) merancang kegiatan
pembelajaran, (2) melakukan asesmen diagnostik untuk mengetahui kemampuan awal
peserta didik, (3) melakukan pengamatan keaktifan peserta didik, (4)
melaksanakan pembelajaran berdasarkan rancangan pembelajaran, (5) melakukan
evaluasi.
Kata
Kunci: UbD,
implementasi dalam pembelajaran, hasil pembelajaran, peran guru.
A. Pendahuluan
Membuat
model rancangan kurikulum merupakan tuntunan dalam rangka mengembangkan
kurikulum. Pengembangan kurikulum harus berdasarkan prinsip-prinsip tertentu.
Prinsip yang dianut di dalam pengembangan kurikulum merupakan kaidah, norma,
pertimbangan, atau aturan yang menjiwai kurikulum tersebut. Penggunaan prinsip
“pendidikan seumur hidup”, umpamanya, mewajibkan pengembangan kurikulum dengan
mensistemkan kurikulumnya sedemikian rupa sehingga tamatan pendidikan dengan
kurikulum itu paling tidak mampu mendidik lebih lanjut dan memiliki semangat
belajar yang tinggi dan lestari. Pengembangan kurikulum dapat menggunakan
prinsip-prinsip yang telah berkembang di dalam kehidupan sehari-hari atau
menciptakan sendiri prinsip-prinsip yang baru. Oleh sebab itu, mungkin saja
terjadi prinsip pengembangan kurikulum di suatu sekolah berbeda dengan prinsip
yang digunakan sekolah lain.
Para
ahli kurikulum berupaya merumuskan macam-macam desain kurikulum. Eisner dan
Vallance menyebutnya menjadi lima jenis, yaitu model pengembangan proses
kognitif, kurikulum sebagai teknologi, kurikulum sebagai aktualisasi diri,
kurikulum sebagai rekonstruksi sosial, dan kurikulum rasionalisasi akademis. Mc
Neil membagi desain kurikulum menjadi empat model, yaitu model kurikulum
humanistik, kurikulum rekonstruksi sosial, kurikulum teknologi, dan kurikulum
sumbek akademik.
Saylor,
Alexander, dan Lewis (2008) membagi desain kurikulum menjadi kurikulum subject matter disiplin, kompetensi yang
bersifat spesifik atau kurikulum teknologi, kurikulum sebagai proses, kurikulum
sebagai fungsi sosial, dan kurikulum yang berdasarkan minat individu. Sedangkan
Shane membagi desain kurikulum menjadi empat desain, yaitu desain kurikulum
yang berorientasi pada masyarakat,
desain kurikulum yang berorientasi
pada anak, desain kurikulum yang berorientasi pada pengetahuan, dan desain
kurikulum yang bersifat eklektik. Esensi
dari pengembangan kurikulum adalah proses identifikasi, analisis, sintesis, evaluasi, pengambilan keputusan,
dan kreasi elemen-elemen kurikulum.
Proses
pengembangan kurikulum harus dapat dilakukan secara efektif dan efisien. Untuk
itu, para pengembang kurikulum perlu memperhatikan prinsip- prinsip
pengembangan kurikulum agar bisa bekerja secara mantap, terarah, dan
hasilnya bisa dipertanggungjawabkan. Produk dari proses
pengembangan kurikulum tersebut diharapkan
akan sesuai dengan kebutuhan dan harapan masyarakat, perkembangan zaman serta
ilmu pengetahuan dan teknologi. Selain
itu, adanya berbagai prinsip pengembangan kurikulum menunjukkan bahwa kurikulum merupakan suatu disiplin ilmu tersendiri.
Pengembangan
kurikulum yang sudah berkembang
salah satunya yaitu model Understanding by Design. UbD menggunakan model backward design, dimana suatu rancangan
pembelajaran disusun dari belakang yaitu berawal dari penentuan tujuan
pembelajaran kemudian evaluasi dan kegiatan yang tepat untuk mencapai tujuan
tersebut. Pengembangan model UbD dimaksudkan
agar guru mampu memahami kebutuhan peserta didik, sehingga guru dapat
melaksanakan pembelajaran yang efektif.
Pengembangan
kurikulum UbD diharapkan mampu menciptakan pembelajaran yang
efektif. Artikel ini akan membahas tentang model pengembangan kurikulum UbD yang diimplementasikan dalam
pembelajaran, analisis implementasi UbD di
Indonesia, hasil pembelajaran peserta didik yang diharapkan dalam kerangka UbD, dan peran guru dalam implementasi UbD.
B. Backward
Design
Wiggins
& McTighe (2006:7) mengemukakan adanya dua jenis fokus dalam perancangan
pembelajaran, yaitu: (a) content-focused
design, dan (b) resultfocused design.
Guru harus merancang tujuan dan cara mencapai tujuan tersebut. Sebagai
contoh jika siswa diminta membaca, guru harus menjelaskan apa yang harus
dibaca, bagaimana cara membacanya, apa yang harus dihasilkan dari kegiatan
membaca tersebut, kemungkinan bantuan apa saja yang harus diberikan agar
maksimal hasil membacanya, bagaimana cara membagikan apa yang sudah dipahami
dari bacaan tersebut dan lain sebagainya.
Backward Design
merupakan model dari result-focused
design yang terdiri atas tiga kegiatan pokok, yaitu: (1) menetapkan hasil
yang diinginkan, (2) menentapkan bukti-bukti atau indikator ketercapaian hasil
tersebut, dan (3) merancang pengalaman belajarnya. Menurut Fox dan Doherty
(2012: 5), backward design mampu
menghasilkan perangkat pembelajaran yang dapat meningkatkan ‘communication literacy’ siswa. Pendapat
ini didukung oleh Burson (2011), yang menyatakan bahwa backward design mampu membangun perilaku positif siswa di kelas
(termasuk kedisiplinan dalam mengerjakan tugas), serta perhatian dan
partisipasi siswa.
C. Implementasi UbD dalam Pembelajaran
Pengembangan kurikulum model UbD dapat diterapkan guru dalam proses pembelajaran. Hal tersebut dapat diimplementasikan pada saat guru merancang desain pembelajaran.
Contoh
penerapan UbD dalam pembelajaran
matematika:
|
Tahap 1. Hasil yang Diinginkan |
||
|
Tujuan yang Ditetapkan: Siswa didik memahami konsep bruto, netto,
dan tara |
||
|
Pemahaman: |
Pertanyaan Penting: |
|
|
Apa
ide besarnya? Mengenalkan konsep bruto, netto dan tara untuk
menyelesaikan permasalahan sehari-hari |
Apakah berat yang tercantum pada kemasan snack
adalah berat keseluruhan? Ataukah hanya berat snack yang ada di dalamnya? Bagaimana dengan berat dari kemasan? Apakah
berpengaruh pada berat yang tercantum dalam kemasan? |
|
|
Pemahaman spesifik
apa yang diinginkan? Siswa dapat menyimpulkan pengertian, rumus, dan
penerapan konsep bruto, netto, tara untuk menyelesaikan permasalahan
sehari-hari |
|
|
|
Kesalahpahaman apa
yang dapat diprediksi? Kesalahan dalam menafsirkan pengertian bruto, netto,
tarra dan menerapkan rumusnya |
|
|
|
1. Peserta
didik akan memahami apa itu bruto, netto dan tara serta kaitan antara
ketiganya 2. Peserta
didik dapat menentukan bruto, netto dan tara dari suatu keterangan yang
tercantum pada suatu kemasan |
||
|
Tahap 2. Menentukan bukti penilaian |
||
|
Tugas
Kinerja: 1. Tugas
Kinerja Otentik ·
Peserta didik memahami bruto, neto dan tara dengan cara
memperhatikan kemasan jajanan yang dibawa ·
Peserta didik membuktikan bruto, neto dan tara dengan
cara menimbang jajanan tersebut dengan timbangan yang disediakan. ·
Peserta didik dapat menyelesaikan soal cerita yang
berkaitan dengan bruto, neto, dan tara. 2. Kriteria
Penilaian ·
Peserta didik dapat membedakan bruto neto dan tara
dengan tepat. ·
Peserta didik dapat menghitung bruto, neto dan tara
dengan tepat. ·
Peserta didik dapat memecahkan masalah yang berkaitan
dengan bruto, neto dan tara dalam kehidupan sehari-hari. |
Bukti lainnya: ·
Melalui LKPD yang di dalamnya berisi hasil siswa
mencoba menemukan konsep bruto, neto dan tara. ·
Peserta didik mengerjakan mengerjakan kuis atau soal
yang berkaitan dengan permasalahan kehidupan sehari-hari. ·
Peserta didik dapat menyampaikan atau menjelaskan
kembali inti dari materi yang telah dipelajari pada akhir pembelajaran Cara merefleksikan : ·
Peserta didik mampu
memahami konsep bruto, neto dan tara sehingga dapat
membedakan bruto, neto dan tara dengan tepat. ·
Peserta didik dapat menemukan penyelesaian yang benar
serta tepat dari permasalahan mengenai
bruto, neto dan tara. ·
Peserta didik dapat memecahkan permasalahan yang
berkaitan dengan bruto, neto dan tara dalam kehidupan sehari-hari. |
|
|
Tahap 3. Rencana
Pembelajaran |
||
|
Kegiatan
Pembelajaran 1. Guru
memberikan sebuah permasalahan pemantik kepada peserta didik berkaitan dengan
konsep dari bruto, netto, dan tara. Pak andi memiliki sebuah kotak apel yang
terbuat dari kayu yang menampung apel yang memenuhi kotak tersebut sehingga
kotak tersebut memiliki berat 25 kg. Pak andi akan berjualan apel tersebut
sehingga apel tersebut dikeluarkan dari kotak tersebut, dan ketika kotak
tersebut di timbang beratnya. Kotak tersebut memiliki berat 5 kg. Berapakah
berat seluruh apel yang dikeluarkan pada kotak?  2. Guru
mengaitkan permasalahan tersebut dengan tujuan pembelajaran dan manfaat
mempelajari materi aritmatika sosial 3. Untuk
memotivasi siswa, guru akan menanyakan cita-cita anak. Setelah itu mengaitkan
cita-cita tersebut dengan mempelajari aritmatika sosial 4. Selanjutnya
guru akan menghubungkan materi sebelumnya untuk menguatkan materi. Materi
prasyarat tersebut adalah Operasi Bilangan Bulat, Pecahan, Persentase,
Aljabar 5. Guru
akan menanyakan ke siswa apa yang ia peroleh dari permasalahan tersebut. 6. Guru
akan membimbing siswa untuk menemukan konsep bruto,, netto, dan tara. 7. Untuk
menguatkan konsep, guru memberikan LKPD yang dikerjakan secara kelompok. Yang
sebelumnya membentuk kelompok diskusi sebanyak 4 orang. 8. Guru
akan membimbing dan mengorganisasi berjalannya kelompok diskusi |
||
D. Implementasi UbD di Indonesia
Pengembangan
kurikulum di Indonesia sudah terjadi. Hal tersebut terbukti bahwa terus
berubahnya kurikulum seiring dengan perkembangan zaman. Perubahan kurikulum
dimaksudkan agar pendidikan menjadi lebih baik sesuai kebutuhan pendidikan.
Model
pengembangan kurikulum diprakarsai oleh para tokoh seperti Tyler, Taba dan
Olivia yang mengemukakan model pengembangan kurikulum. Selain dari para tokoh
tersebut pengembangan kurikulum juga dikembangkan oleh Wiggins dan McTighe.
Model pengembangan kurikulum dari Wiggins dan McTighe yaitu understanding by design.
Wiggins
dan McTighe (2006:7) mendefinisikan understanding
by design sebagai sebuah pendekatan pembelajaran yang meningkatkan
pemahaman secara mendalam dan keterlibatan siswa, desain pembelajaran ini
berorientasi dari hasil belajar atau
cara berpikir tentang pembelajaran,
penilaian dan pengajaran yang menempatkan siswa di tengah proses pembelajaran.
Pengembangan
UbD di Indonesia belum sepenuhnya diterapkan. Hal tersebut dikarenakan karena minimnya literatur tentang UbD, kurangnya pemahaman tentang UbD sehingga para praktisi pendidikan belum menerapkan UbD sevagai model pengembangan kurikulum.
Penerapan
UbD di Indonesia mulai diterapkan
dalam kurikulum merdeka. Dalam proses pembelajaran merdeka belajar guru diberikan kebebasan untuk merancang proses
pembelajaran. Guru merancang pembelajaran berdasarkan kebutuhan peserta
didik. Guru melakukan asesmen diagnostik untuk mengetahui kemampuan awal
peserta didik sehingga guru akan lebih mudah merancang proses pembelajaran.
Kelebihan
dari rancangan perencanaan pembelajaran dengan UbD:
1. Mengutamakan
kekonsistenan langkah pembelajaran dan soal evaluasi dengan tujuan
pembelajaran.
2. Sangat
jelas hasil akhir apa yang akan dan ingin dicapai oleh peserta didik setelah
mengikuti proses pembelajaran.
3. Langkah
pembelajaran disusun dengan WHERE TO
dan soal dibuat sesuai dengan tujuan utama dan pemahaman yang ingin dicapai
secara kontekstual.
4. Dalam
proses pembelajaran peserta didik berada pada pemikiran yang lebih tinggi.
E. Hasil Pembelajaran yang Diharapkan
Penerapan
UbD dalam pembelajaran memiliki
tujuan atau hasil yang diharapkan dalam proses pembelajaran. Suatu pemahaman
akan ditunjukkan melalui suatu bukti.
Bukti seorang siswa memahami dalam pendekatan UbD ditunjukkan melalui
6 aspek sebagai berikut (Wiggins dan McTighe, 2006):
1. Mampu
Menjelaskan (Explanation)
2. Mampu
Menginterpretasikan (Interpretation)
3. Mampu
Mengaplikasikan (Application)
4. Memiliki
Sudut Pandang (Has Perspective)
5. Mampu
Berempati (Empathy)
6. Memiliki
Pengetahuan Diri (Has Self-Knowledge)
F. Peran Guru dalam Implementasi UbD
Peran
guru dalam implementasi UbD yaitu:
1. Guru
merancang kegiatan pembelajaran dengan membuat RPP berdasarkan tahapan UbD;
2. Guru
melakukan asesmen diagnostik untuk mengetahui kemampuan awal peserta didik;
3. Guru
melakukan pengamatan terhadap keaktifan peserta didik;
4. Guru
melaksanakan pembelajaran berdasarkan rancangan kegiatan pembelajaran yang
disusun;
5. Guru
melakukan evaluasi pembelajaran.
G. Daftar Pustaka
Arifin, S. Zainal. 2011. Konsep dan Model Pengembangan Kurikulum. Bandung: Rosda.
Wiggins, Grant and McTinghe, Jay.
2006. Understanding by Design. New
Jersey : Pearson Education
Arifin, Zainal. 2011. Penelitian Pendidikan Metode dan Paradigma Baru.
Bandung : PT Remaja Rosdakarya.
Hamalik, H Oemar. 2009. Dasar-Dasar Pengembangan Kurikulum.
Bandung : PT Remaja Rosdakarya.
Fox, B. E. and Doherty, J. J. 2012.
Design to Learn and Learn to Design:Using
Backward Design for Information Literacy Instruction. Communications in
Literacy. Volume 5. Issue No 2.
Hilda Taba, 1962. Curriculum Development: Theory and Practice New
York: Hartcourt, Brace & Wolrd, Inc.
1.
Rumuskanlah lima hasil yang diinginkan
sesuai dengan aspek pemahaman dalam UbD
serta tentukan bukti penilaiannya!
JAWAB:
A. Kemampuan Menjelaskan
|
Aspek Kemampuan Menjelaskan |
Poin 1 |
Poin 2 |
Poin 3 |
|
Akurat |
Peserta didik
menyampaikan informasi yang kurang tepat |
Peserta didik
menyampaikan informasi yang benar namun dengan satu kesalahan |
Peserta didik
menyampaikan informasi yang benar |
|
Koheren |
Peserta didik tidak mampu mengaitkan
dengan materi prasyarat sama sekali |
Peserta didik mampu
mengaitkan dengan materi prasyarat walau belum mendetail |
Peserta didik mampu
mengaitkan dengan materi prasyarat secara mendetail |
|
Sistematis |
Peserta didik
tidak mampu menjelaskan materi secara sama sekali |
Peserta didik mampu
menjelaskan materi walaupun belum
urut. |
Peserta didik mampu
menjelaskan materi secara urut. |
|
Dibenarkan |
Peserta didik hanya mengungkapkan
pengetahuan yang dimiliki yang berasal dari pendapat orang lain bukan pendapatnya
sendiri serta tidak dapat membuktikan pengetahuan yang diungkapkan adalah
benar. |
Peserta didik mampu mengungkapkan
pengetahuan yang dimiliki dari pendapatnya sendiri namun tidak dapat
membuktikan pengetahuan yang diungkapkan adalah benar. |
Peserta didik mampu mengungkapkan
pengetahuan yang dimiliki, pengetahuan berasal dari pendapatnya sendiri,
mampu menjabarkan secara rinci, dan dapat membuktikan pengetahuan yang
diungkapkan adalah benar. |
|
Prediktif |
Peserta didik tidak dapat memprediksi suatu konsep |
Dapat memprediksi suatu
konsep dengan benar, tetapi
tidak dapat mengaitkan dengan konsep sebelumnya |
Dapat memprediksi suatu
konsep dengan benar dan
mengaitkan dengan konsep sebelumnya |
B. Kemampuan Menginterpretasi
|
Aspek
Kemampuan Menginterpretasi |
Point
1 |
Point
2 |
Point
3 |
|
Bermakna |
tidak dapat menjelaskan hubungan antara antara materi sebelumnya
dan materi yang akan dipelajari. |
dapat menjelaskan hubungan antara materi sebelumnya dan materi
yang akan dipelajari dengan kurang lengkap. |
dapat menjelaskan hubungan materi sebelumnya dan materi yang
akan dipelajari dengan jelas. |
|
Berbagai
wawasan |
tidak menggunakan berbagai sumber dalam menafsirkan
permasalahan. |
Menggunakan 1 sumber dalam menafsirkan permasalahan. |
Menggunakan lebih dari 1 sumber dalam menafsirkan permasalahan. |
|
Signifikan |
tidak mampu menuliskan hal-hal penting yang diketahui dan
ditanyakan |
Dapat menuliskan hal-hal penting yang diketahui dan ditanyakan
tetapi tidak menunjukan kebenaran. |
mampu menuliskan hal-hal penting yang diketahui dan ditanyakan dengan
tepat |
|
ilustratif |
tidak dapat menerangkan gambaran masalah |
dapat menerangkan tetapi tidak menggambarkan masalah |
dapat menerangkan gambaran masalah dengan jelas |
|
Membuat
jelas |
tidak bisa menafsikan dengan jelas / menimbulkan penafsiran
lain. |
Dapat menafsirkan tetapi menimbulkan panafsiran lain |
Dapat menafsirkan dengan jelas dan tidak menimbulkan penafsiran
lain |
C. Kemampuan Mengaplikasikan
|
Aspek Kemampuan Aplikasi |
Poin 1 |
Poin 2 |
Poin 3 |
|
Efektif |
Peserta didik tidak mampu
mengaplikasikan pengetahuan secara cermat dalam mengerjakan soal matematis. |
Peserta didik mampu mengaplikasikan
pengetahuan secara cermat dalam mengerjakan soal matematis. Namun tidak dapat
menuliskan tujuan dengan tepat. |
Peserta didik mampu mengaplikasikan
pengetahuan secara cermat dalam mengerjakan soal matematis. Serta mampu
menuliskan tujuan dengan tepat. |
|
Efisien |
Peserta
didik tidak mampu
mengaplikasikan pengetahuan
sesuai dengan
prosedur dan langkah
langkah yang benar. |
Peserta
didik mampu mengaplikasikan pengetahuan sesuai dengan prosedur dan langkah
langkah yang benar. Peserta didik menyelesaikan dalam waktu yang lambat. |
Peserta
didik mampu mengaplikasikan pengetahuan sesuai dengan prosedur dan langkah
langkah yang benar. Serta mampu menyelesaikannya dalam waktu yang cepat. |
|
Fasih |
Peserta didik tidak lancar dan tidak
cakap dalam mengaplikasikan pengetahuan dalam suatu pemecahan masalah
matematis dan masalah kontekstual. |
Peserta didik lancar dan cakap dalam
mengaplikasikan pengetahuan dalam suatu pemecahan masalah matematis dan
masalah kontekstual namun tidak secara ajeg /konsisten. |
Peserta didik lancar dan cakap dalam
mengaplikasikan pengetahuan dalam suatu pemecahan masalah matematis dan
masalah kontekstual secara ajeg/konsisten. |
|
Adaptif |
Peserta
didik tidak mampu menyesuaikan diri mengatasi hambatan dan kesulitan secara
ajeg /konsisten. |
Peserta
didik mampu menyesuaikan diri mengatasi hambatan dan kesulitan secara ajeg /
konsisten. |
Peserta
didik mampu menyesuaikan diri mengatasi hambatan dan kesulitan secara ajeg /
konsisten. Serta secara pribadi dapat mempengaruhi lingkungan. |
|
Anggun
(graceful) |
Peserta didik tidak mampu menunjukkan
perilaku berbudi bahasa yang baik serta ajeg /konsisten. |
Peserta didik mampu menunjukkan
perilaku dan berbudi bahasa yang baik secara ajeg / konsisten. |
Peserta didik mampu menunjukkan
perilaku dan berbudi bahasa yang baik secara ajeg / konsisten. Serta
menggunakan kalimat yang mudah dipahami. |
D. Memiliki Perspektif
|
Aspek Kemampuan Perspektif |
Poin 1 |
Poin 2 |
Poin 3 |
|
Kredibel |
Peserta didik tidak memperoleh
informasi yang dapat diterima dan dapat dipercaya sebagai bukti yang konkret
dan bisa dipertanggungjawabkan. |
Peserta didik memperoleh informasi
namun tidak dapat diterima dan dipercaya sebagai bukti yang konkret dan bisa
dipertanggungjawabkan. |
Peserta didik memperoleh informasi
yang dapat diterima dan dapat dipercaya sebagai bukti yang konkret dan bisa
dipertanggungjawabkan. |
|
Mengungkap |
Peserta
didik tidak mendapatkan pengetahuan atau pemahaman baru dari sudut pandang
mereka mengenai permasalahan yang sedang diamati |
Peserta
didik memperoleh gagasan tanpa diberi instruksi dan rangsangan sebelumnya |
Peserta
didik mengungkapkan gagasannya secara natural |
|
Wawasan |
Peserta didik tidak mendapatkan
pengetahuan atau pemahaman baru dari sudut pandang mereka mengenai
permasalahan yang sedang diamati. |
Peserta didik mendapatkan pengetahuan
atau pemahaman baru dari sudut pandang mereka namun belum mampu menyelesaikan
permasalahan yang sedang diamati |
Peserta didik mendapatkan pengetahuan
atau pemahaman baru dari sudut pandang mereka dan mampu menyelesaikan
permasalahan yang sedang diamati. |
|
Masuk
Akal |
Peserta
didik tidak dapat menjelaskan gambaran besar dari suatu hal secara logis. |
Peserta
didik dapat menjelaskan gambaran besar dari suatu hal namun tidak logis. |
Peserta
didik dapat menjelaskan gambaran besar dari suatu hal secara logis. |
|
Tidak
Biasa |
Peserta didik tidak dapat menemukan
penyelesaian dari suatu permasalahan |
Peserta didik dapat menemukan
penyelesaian dari suatu permasalahan namun masih menggunakan cara yang lebih
rumit |
Peserta didik dapat menemukan
penyelesaian dari suatu permasalahan dengan cara yang lebih kreatif dan
ringkas |
E. Kemampuan Berempati
|
Aspek Kemampuan Berempati |
Poin 1 |
Poin 2 |
Poin 3 |
|
Sensitif |
Peserta didik belum peka terhadap
peserta didik lain yang kurang bisa memahami materi. |
Peserta didik peka terhadap peserta
didik lain yang kurang bisa memahami materi dengan memberikan bantuan
menjelaskan ke peserta didik lain namun belum sampai memahamkan peserta didik
lain tersebut. |
Peserta didik peka terhadap peserta
didik lain yang kurang bisa memahami materi dengan memberi bantuan
menjelaskan ke peserta didik lain sampai peserta didik lain dapat memahami
materi. |
|
Terbuka |
Peserta
didik belum mampu memberikan pendapat dalam forum diskusi. |
Peserta
didik memberikan pendapat dalam forum diskusi dengan ragu-ragu. |
Peserta
didik mampu memberikan pendapat dalam forum diskusi dengan percaya diri |
|
Reseptif |
Peserta didik belum mampu menerima
pesan dan kritikan yang bersifat terbuka terhadap pendapat dan saran dari
orang lain. |
Peserta didik hanya mampu menerima
beberapa pesan dan kritikan yang bersifat terbuka terhadap pendapat dan saran
dari orang lain. |
Peserta didik
mampu menerima pesan dan kritikan yang bersifat terbuka terhadap pendapat dan
saran dari orang lain. |
|
Perseptif |
Peserta
didik belum memahami materi pelajaran dengan ditunjukkan belum dapat
mengerjakan soal permasalahan. |
Peserta
didik cepat memahami materi pelajaran dengan ditunjukkan dapat mengerjakan
soal permasalahan, mampu menyelesaikan dengan satu macam cara. |
Peserta
didik cepat memahami materi pelajaran dengan ditunjukkan dapat mengerjakan
soal permasalahan, mampu menyelesaikan dengan berbagai macam cara. |
|
Taktis
(tactful) |
Peserta didik masih menggunaan kata
negatif, belum menatap lawan bicara, dan belum mampu menyampaikan pesan
dengan jelas. |
Peserta didik mampu menghindari
kata-kata negatif, menatap lawan bicara, namun belum mampu menyampaikan pesan
dengan jelas. |
Peserta didik mampu menghindari
kata-kata negatif, menatap lawan bicara, dan mampu menyampaikan pesan dengan
jelas. |
F. Memiliki Pengetahuan Diri
|
Aspek Kemampuan Pengetahuan Diri |
Poin 1 |
Poin 2 |
Poin 3 |
|
Sadar
diri |
Peserta didik tidak mampu memahami perasaan dan perilaku
diri sendiri serta mengungkapkan pikiran,perasaan, keyakinan dan pendapat
dengan baik |
Peserta didik mampu memahami perasaan dan perilaku diri
sendiri tetapi tidak mampu mengungkapkan pikiran,perasaan, keyakinan dan
pendapat dengan baik |
Peserta didik mampu memahami perasaan dan perilaku diri
sendiri serta mengungkapkan pikiran,perasaan, keyakinan dan pendapat dengan
baik. |
|
Metakognitif |
Peserta didik tidak dapat
menentukan apa yang diketahui dan ditanya dari permasalahan; serta tidak
dapat mengetahui dampak dari pengetahuan sebelumnya pada konteks materi baru. |
Peserta didik dapat
menentukan apa yang diketahui dan ditanya dari permasalahan, menyusun rencana
penyelesaian masalah dan langkah-langkah penyelesaian masalah tidak rinci dan
runtut; serta dapat menunjukan bahwa pengetahuan sebelumnya memengaruhi
pengalaman belajar pada konteks materi baru dengan tidak sistematis. |
Peserta didik dapat
menentukan apa yang diketahui dan ditanya dari permasalahan, menyusun rencana
penyelesaian masalah dan langkah-langkah penyelesaian masalah dengan rinci
dan runtut, dan menarik simpulan dari permasalahan matematis dengan benar dan
sistematis; serta serta dapat menunjukan bahwa pengetahuan sebelumnya
memengaruhi pengalaman belajar pada konteks materi baru dengan runtut dan
sistematis. |
|
Penyesuain
diri sendiri |
Peserta didik tidak menentukan rumus atau prosedur yang
digunakan untuk menyelesaikan masalah matematis tersebut.masalah
matematis tersebut. |
Peserta didik menentukan rumus atau prosedur yang digunakan
untuk menyelesaikan masalah matematis tersebut belum tepat dan terstruktur. |
Peserta didik menentukan rumus atau prosedur yang digunakan
untuk menyelesaikan masalah matematis tersebut dengan tepat dan terstruktur. |
|
Reflektif |
Peserta didik tidak mampu
merenung dan menganalisis terhadap diri sendiri tentan segala kebiasaan,
pikiran, perasaan, dan keputusan yang telah dilakukan selama menjalani
kehidupan sehari-hari. |
Peserta didik mampu
merenung dan menganalisis terhadap diri sendiri tentang segala kebiasaan,
pikiran, peraasaan dan keputusan namun belum dilakukan dalam menjalani kehidupan
sehari-hari. |
Peserta didik mampu
merenung dan menganalisis terhadap diri sendiri tentang segala kebiasaan,
pikiran, peraasaan dan keputusan yang telah dilakukan selama menjalani
kehidupan sehari-hari. |
|
Bijak |
peserta didik tidak mampu menerima masukan dan kritikan
serta melakukan defensive. |
peserta didik mampu menerima masukan dan kritikan tetapi
tetap melakukan defensive. |
peserta didik mampu menerima masukan dan kritikan tanpa
defensive. |
